Dans les différents contextes scolaires de la francophonie, on observe une multiplicité des approches de l’analyse des textes littéraires. La variété des enjeux explique la diversité de cette réalité : acquisition d’une culture littéraire et historique, formation d’un esprit critique, formation d’un jugement esthétique et/ou éthique, acquisition d’outils d’analyse, développement du gout de lire, etc. Un trait commun rapproche cependant ces pratiques : le support est un texte littéraire, que celui-ci soit un texte « complet » (poème, fable, nouvelle brève, etc.) ou qu’il soit un extrait tiré d’une œuvre lue ou non intégralement. Par ailleurs, ces approches analytiques concernent très majoritairement et selon des degrés divers l’ensemble des filières que les élèves sont susceptibles de fréquenter au cours de leur scolarité de la fin du primaire au baccalauréat.

L’exploration de cette multiplicité d’approches s’avère d’autant plus nécessaire que, depuis près de deux décennies, le champ de la recherche en didactique de la littérature construit ou reconfigure notions et concepts (lecture littéraire, sujet lecteur, texte du lecteur), ce qui lui confère une place singulière au sein des champs de la didactique du français et des études littéraires. Ce développement repose notamment sur un changement de paradigme scientifique, comme le rappelle Annie Rouxel en 2006 lors de la séance inaugurale d’un séminaire interuniversitaire (Mazauric, Fourtanier, Langlade, 2011 : 19-20). Notre recherche sur la lecture littéraire se caractérise, au niveau théorique, par un changement de paradigme : par le passage d’une conception de la lecture littéraire inscrite dans une théorie du texte, qui postule le lecteur implicite ou virtuel (autrement dit dans la perspective des théoriciens de la réception), à une conception de la lecture littéraire qui s’intéresse à la reconfiguration du texte par le lecteur réel et présente des modes de réalisation pluriels. Il y a donc un déplacement de l’intérêt : du lecteur virtuel au lecteur réel, et, par voie de conséquence, du « texte de l’œuvre » au « texte du lecteur ». Mais qu’en est-il des retombées de cette recherche sur les approches analytiques des textes littéraires dans les prescriptions institutionnelles actuelles d’une part, dans le quotidien des classes du secondaire d’autre part ?

En France, les programmes actuels du lycée général et technologique font de la lecture analytique « un travail d'interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions » (MEN, 2010). Dans ceux du collège, le législateur précise que l’interprétation des textes littéraires vise la formulation d’impressions de lecture, la perception des effets esthétiques et de leurs origines, la contextualisation d’une œuvre pour éclairer ou enrichir sa lecture et établir des relations entre des œuvres littéraires et artistiques (MENESR, 2015 : 236). Les programmes du lycée professionnel recommandent une attention égale à « l’expérience subjective des élèves et à la maîtrise progressive des formes et des codes de la littérature » (MEN, 2009 : 3).

En Belgique, plus précisément dans la Fédération Wallonie-Bruxelles, dès le début des années 2000, les instructions officielles encouragent aussi la prise en compte de la réception effective du lecteur et la capacité à porter une appréciation personnelle sur le texte. Actuellement, les référentiels de compétences pour l’enseignement de qualification (2014) et de transition (2018) insistent sur l’inscription du lecteur dans l’œuvre lue par l’exercice de la recomposition, de l’amplification ou de la transposition et grâce aux récits d’expérience qui permettent, sous diverses formes, de relater et de partager la rencontre avec une œuvre. S’il n’évoque pas la notion d’analyse des textes, le référentiel précise toutefois que ces deux unités (« s’inscrire dans une œuvre et relater des expériences culturelles ») impliquent un questionnement sur ce que l’élève ressent, observe et interprète. En cela, elles nécessitent une compréhension fine de l’œuvre, mobilisant un certain nombre de connaissances langagières, littéraires et artistiques.

En Suisse, les prescriptions pour le secondaire 1 (équivalent du collège français) s’appuient sur le plan d’études romand, valable pour l’ensemble de la région francophone. Des traces ténues d’une lecture dite expressive sont présentes dans les objectifs liés à la compréhension de l’écrit ; dans la partie consacrée à l’enseignement de la littérature, la création d’une communauté de lecteurs est implicitement posée. La majorité des formulations laissent toutefois percevoir un rapport « technique » au texte, supposément lié à l'influence structuraliste sur les méthodes d'analyse. Dans le secondaire 2 (équivalent du lycée français), les plans d’études, au nombre de six, ont la particularité d’être cantonaux ; ils présentent peu d’éléments faisant valoir une implication subjective des élèves.

Dans les programmes québécois du secondaire (MEQ, 2005 ; MELS, 2009), la compétence « lire et apprécier des textes variés » guide le travail des enseignants en lecture ; à cela s’ajoute une approche par les genres textuels prescrits pour chaque degré du secondaire (MELS, 2011). La notion d’analyse de texte n’est pas mentionnée bien que « construire du sens » exige un travail de compréhension et d’interprétation des textes, ce qui entraine nécessairement les élèves dans un travail d’analyse. Par ailleurs, des travaux ont documenté les pratiques d’enseignement des œuvres littéraires dans la scolarité obligatoire (Dezutter, Babin et al., 2012 ; Émery-Bruneau, 2014). Ils ont observé au primaire (6-12 ans), et au premier cycle du secondaire (12-14 ans), une attention particulière pour la finalité psychoaffective, les professeurs privilégiant le gout de lire et l’imaginaire, en accentuant le pôle participatif de la lecture littéraire. Au deuxième cycle (14-17 ans), les recherches ont relevé une présence plus marquée du pôle de la distanciation.

Les recherches menées dans le champ de la didactique de la littérature semblent donc influencer les choix institutionnels dans des degrés variables selon les aires de la francophonie et les paliers de la scolarité. Pour des raisons liées à son émergence, aux conditions de sa constitution et à la complexité de son objet (Ahr, 2015), ce champ de recherche a privilégié « la dimension spéculative (ou épistémologique, si l’on veut) […] sur la dimension praxéologique » (Daunay & Dufays, 2007 : 12). Or, le réel des pratiques, que l’on ne peut assimiler aux seules pratiques innovantes, mérite une attention soutenue : si l’on considère les approches analytiques des textes littéraires comme un objet didactique, il faut dès lors à la fois interroger les conditions selon lesquelles ces mêmes approches se réalisent effectivement dans les classes et « confronter les concepts aux pratiques réelles [car] on ne peut agir sur une situation que si on la connait, la théorie n’[ayant] de sens que reliée aux faits » (Dufays, 2006 : 79). C’est la raison pour laquelle l’équipe PELAS (Pratiques Effectives de Lectures Analytiques dans le Secondaire) a lancé un programme de recherche quinquennal (2014-2019) sur ces pratiques scolaires, lequel a permis l’observation de plus d’une trentaine de classes en France et en Belgique. Le rapprochement des résultats obtenus dans ces classes avec des données recueillies dans d’autres pays francophones, où l’approche analytique de la littérature ne repose pas exactement sur les mêmes exercices scolaires, vise à enrichir la connaissance de cet objet créé dans, par et pour l’institution scolaire. Il convient en outre d’identifier la nature des liens qui l’unissent aux autres formes de la lecture des textes littéraires, à l’école, à l’université mais aussi hors de l’école.

Dans la continuité des échanges qui ont eu lieu lors de la journée d’étude organisée en octobre 2017 à l’IFÉ/ENS de Lyon, l’équipe PELAS propose aux acteurs des différentes aires de la francophonie intéressés par l’enseignement de la littérature dans le secondaire (concepteurs des programmes d’enseignement, représentants de l’institution, chercheurs en didactique de la littérature, formateurs d’enseignants – universitaires mais aussi de terrain – et professeurs du secondaire, débutants et expérimentés, exerçant dans les divers niveaux et filières du secondaire) de conjuguer leurs réflexions et leurs expériences en lien avec les approches analytiques des textes littéraires. Il s’agira, lors de ces journées, de faire émerger les multiples questionnements que l’éventuel renouvèlement de ces approches induit.

Les échanges s’organiseront autour des trois axes suivants :

Axe 1 : La lecture de type analytique : une définition problématique ? une didactisation (im)possible ?

Cette question sera traitée dans une perspective à la fois diachronique et synchronique. On examinera la place et le rôle accordés à l’explication de texte, depuis son émergence au XIXe siècle, dans les systèmes éducatifs ainsi que les cursus universitaires français, belges et des divers espaces de la francophonie : on explorera par conséquent le paradoxe selon lequel la lecture analytique a partie liée avec cet exercice tout en s’inscrivant en faux contre certains de ses présupposés. On interrogera également les conditions selon lesquelles s’opère aujourd’hui, pour les enseignants, l’articulation entre approche analytique de la littérature de type universitaire et lecture scolaire de type analytique : a-t-on affaire à une « transposition didactique » ? Enfin, on pourra s’attacher à inventorier et analyser les représentations de la lecture analytique selon le point de vue des différents acteurs en présence (institution, chercheurs, formateurs, praticiens, élèves).

Axe 2 : L’analyse des textes littéraires dans les classes du secondaire aujourd’hui. Place et rôle de l’élève-lecteur et du professeur ? Quelles valeurs, quelles compétences, quels savoirs enseignés ?

Cet axe s’intéressera aux pratiques effectives de la lecture de type analytique et aux conceptions de l’enseignement de la littérature qui les sous-tendent. Seront mesurés les effets de ces pratiques sur les apprentissages effectivement réalisés par les élèves, en lien avec l’écriture. Seront plus particulièrement examinées les conditions d’acquisition des connaissances et de formation d’un lecteur-interprète et la manière dont les savoirs sont élaborés, transformés pour devenir des opérateurs de lecture, d’analyse et d’interprétation. Des communications pourront faire état de l’impact des travaux de recherche en didactique de la littérature sur les pratiques enseignantes actuelles ou discuter la manière dont ces pratiques exercent une influence sur l’orientation des recherches, éventuellement les reconfigurent. On tentera ainsi de mettre au jour les obstacles à un éventuel renouvèlement des approches analytiques de la littérature ainsi que les questions d’ordre pragmatique que les déplacements épistémologiques enregistrés dans le champ de la didactique de la littérature conduisent à se poser. On sera attentifs notamment à la mise en tension des droits du texte et du lecteur, aux conflits possibles entre des approches positivistes et des approches actualisantes de la lecture (Citton, 2007 ; Shawky-Milcent, 2016 ; Recherches et Travaux 91, 2017).

Axe 3 : Les approches analytiques des textes littéraires : formation de l’objet / formation à l’objet

En prolongement des axes précédents et selon les mêmes perspectives de questionnement, on s’intéressera à l’évolution des approches analytiques des textes littéraires lorsque le numérique se trouve sollicité dans la classe : les corpus s’en trouvent-ils affectés ? Les modalités et les temporalités de la séance en sont-elles modifiées ? Quels sont les outils technologiques mobilisés, les formats et ressources internet employés ? L’usage du numérique pour aborder le texte littéraire rapproche-t-il finalement les élèves de leurs pratiques privées de lecture ou permet-il plutôt de renforcer une approche encyclopédique et lettrée du texte ? Il s’agira donc de s’interroger sur ce qui est à la source de la construction, de la formation de l’objet par le professeur mais aussi par les élèves. Enfin, certaines contributions pourront porter sur les pratiques réelles de formation à cet objet : sur quelles conceptions de l’enseignement de la littérature les dispositifs de formation professionnelle, initiale et continue, reposent-ils ? À quels enjeux de formation répondent-ils ? Quelle place accordent-ils aux travaux de recherche en didactique ? Quels effets ces pratiques de formation ont-elles sur les conceptions et les pratiques des stagiaires ? Quels obstacles restent à surmonter ?